Enseigner les Amériques coloniales par la fabrique d’archives fictives. 1 : Les mots de l’enseignante

À la rentrée 2025, j’ai souhaité entreprendre, avec deux groupes de troisième année de licence (L3) à l’université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, une expérience pédagogique dans le cadre d’un enseignement d’Oury Goldman consacré à l’histoire environnementale des Amériques au XVI^e siècle. L’objectif premier était d’intéresser des étudiant·es, très majoritairement non-hispanophones et non-lusophones, à l’histoire coloniale du continent américain et, plus largement, aux mondes ibériques de la période moderne. Dans le prolongement des expérimentations menées par Élisabeth Schmit dans des cours sur la France et l’Italie médiévales, j’ai choisi d’intégrer à la grille d’évaluation de mes travaux dirigés la production de fausses Relaciones geográficas. Principalement élaborées par des officiels résidant en Amérique centrale et du Sud à partir de 1579, les Relaciones répondent à la vaste enquête lancée par Philippe II d’Espagne dans le but de collecter des informations sur ses provinces ultramarines. Elles sont largement reconnues, depuis la fin du XIX^e siècle, comme l’une des sources les plus importantes sur les Amériques espagnoles.

Enjeux pédagogiques

En proposant aux étudiant·es d’imaginer des archives alternatives des mondes ibériques modernes, mon but était de proposer un apprentissage par la confection. Il s’agissait autant de penser d’autres façon de faire et de transmettre l’histoire que, dans le cadre de cet enseignement, de permettre aux étudiant·es d’aborder plus facilement et surtout différemment l’histoire des Amériques. Le « problème » de ces archives fictives visait à les amener à se poser d’autres questions – plus concrètes, peut-être – sur le fonctionnement des sociétés coloniales ibériques et à engager un premier travail de recherche pour y répondre. Cette expérimentation permettait aussi de familiariser les étudiant·es avec les traces textuelles laissées par les sociétés modernes, elles-mêmes profondément marquées par la pratique de la falsification et la critique du faux, comme l’ont bien montré les travaux pionniers d’Anthony Grafton ou ceux de Mercedes García-Arenal et Fernando Rodríguez Mediano pour le monde ibérique, à propos de l’affaire des livres de plomb du Sacromonte. 

À travers le choix spécifique des Relaciones geográficas, je souhaitais les amener à développer une réflexion suivie, sur le temps d’un semestre, autour des différentes dimensions d’un même type de source : son contexte de production, ses usages dans la société coloniale, mais aussi ses spécificités stylistiques, visuelles et matérielles. L’attention portée à la forme de ces documents – dont la version finale devait se rapprocher d’une Relación authentique – permettait à la fois d’initier les étudiant·es à la paléographie ibérique moderne et de pallier les difficultés soulevées par l’usage de l’intelligence artificielle dans les devoirs réalisés hors des murs de l’université. Difficile, en effet, d’utiliser l’IA pour restituer les résultats d’un travail de recherche à l’oral, et plus encore pour tenter de reproduire la matérialité d’un document du XVI^e siècle. 

L’exercice 

La Relación devait comporter deux documents distincts :

1. Un rapport comprenant une brève présentation des auteur·rices et des réponses à une ou plusieurs questions du questionnaire de 1577 portant sur l’environnement (une page minimum) ;
2. Une représentation cartographiée du lieu depuis lequel la Relación était rédigée.

La consigne imposait plusieurs contraintes :

• Le rapport devait être nécessairement adressé à Philippe II.
• La Relación devait être datée, en cohérence avec la période de production historique de ces documents et avec le contexte choisi ;
• Le lieu décrit pouvait être réel ou imaginaire, mais devait rester vraisemblable ;
• Les auteur·ices pouvaient être réels ou fictifs ;
• Une attention particulière devait être portée à la forme des Relaciones geográficas existantes.
• La langue de rédaction était le français (l’usage de l’espagnol était possible mais ne donnait pas lieu à une bonification).

Un premier travail de recherche

Afin que les étudiant·es puissent s’approprier ce projet qui allait les accompagner pendant plusieurs mois, j’ai laissé la liberté à chaque groupe de choisir, dans les limites du vraisemblable, les auteur·rices de leur Relación ainsi que son lieu de production. Si les Martiens et autres voyageurs du futur étaient strictement prohibés, il était tout à fait possible de faire écrire un administrateur colonial ayant réellement existé, tout comme d’imaginer un auteur fictif. Le choix d’une autrice ou d’une personne esclavisée – qui ne figurent pas parmi les auteurs des Relaciones conservées – était aussi autorisé, à condition de justifier précisément les circonstances qui auraient pu conduire une telle personne à prendre la plume. En invitant les étudiant·es à élaborer l’histoire fictive de leur auteur·rice et à situer précisément la région depuis laquelle elle ou il écrivait, j’entendais les conduire à formuler des questionnements très concrets sur les sociétés coloniales américaines et leur rapport à l’environnement, et donc à entreprendre un véritable premier travail de recherche sur les Amériques ibériques.

Après avoir accompagné les étudiant·es dans le choix de leurs auteurs et de leurs terrains de travail au début du semestre, j’ai structuré la progression du projet autour de deux rendus intermédiaires non notés, destinés à orienter le travail de recherche bibliographique et à éviter des rendus de dernière minute. Lors du premier rendu, vers le milieu du semestre, les étudiant·es devaient indiquer le nom de leur auteur ainsi que la localité choisie, et commencer à rassembler des ouvrages et des articles relatifs au groupe social et à la région sélectionnés. Ces premiers retours m’ont permis de vérifier l’avancement des travaux et de suggérer des références complémentaires, en vue d’un second rendu qui devait comporter une bibliographie plus fournie (au moins cinq titres), préalable à la réalisation d’une bibliographie commentée finale.

Presque chaque séance de travaux dirigés a été ponctuée par un point d’étape d’environ un quart d’heure consacré à l’avancement des projets, suivi de l’analyse d’un aspect spécifique des Relaciones conservées. Si j’ai parfois eu des difficultés à les intégrer dans des séances déjà très denses – au cours desquelles les étudiant·es devaient également présenter et discuter d’articles scientifiques –, ces sessions m’ont paru indispensables pour m’assurer que les étudiant·es puissent correctement appréhender à la fois le contenu et la forme de ces documents.

Après avoir étudié le contenu des questionnaires et des Relaciones, nous en avons analysé le style narratif, en nous appuyant sur des traductions, puis les spécificités paléographiques et matérielles. Concevoir une séance de paléographie dans le but d’amener les étudiant·es – en majorité non-hispanophones, je le répète – à imiter un document était un drôle d’exercice, qui m’a conduite à insister sur des éléments que je n’aurais pas intégrés autrement à mon enseignement – croix, traits, tampons d’archives qui sont autant de marques familières aux historiens de l’empire espagnol. J’ai été agréablement surprise par l’intérêt suscité par cette séance, que je craignais initialement trop aride pour des étudiant·es de L3. 

Nous avons également consacré deux séances aux représentations des cartes qui accompagnent les Relaciones, en distinguant d’abord celles correspondant aux normes européennes, puis en explorant les traditions mésoaméricaines. J’avais sélectionné et adapté certains passages de The Mapping of New Spain de Barbara E. Mundy afin de proposer une introduction accessible à ces questions ; plusieurs groupes ont d’ailleurs choisi d’approfondir cet aspect en consultant l’ouvrage, que j’avais mis à leur disposition, de façon autonome. Enfin, j’ai systématiquement réservé un temps de travail en groupe lors des dernières séances, pour vérifier l’avancée des travaux et répondre aux dernières interrogations des étudiant·es – dont les questions, parfois très précises et techniques, m’ont forcée à me (re)plonger dans des ouvrages spécialisés.

Cette expérience s’est achevée par une présentation orale de cinq minutes par groupe lors de la dernière séance, qui comptait dans la note finale. J’ai rapidement constaté que j’avais largement sous-estimé le plaisir qu’éprouvaient la plupart des étudiant·es à présenter leur Relación, à expliciter leurs choix et à dévoiler à leurs camarades les ressorts de leur travail. 

Retours d’expérience

Le projet d’écriture collective pour Entre-Temps qui en a découlé a donné lieu à une série de réunions, dont l’une, d’une durée de trois heures, nous a permis d’aborder en profondeur notre rapport à la fiction, au faux et à sa pratique dans le cadre de l’histoire coloniale. 

J’ai été tout autant frappée par la qualité des commentaires réflexifs des étudiant·es sur leur travail que par la diversité des retours sur l’exercice que j’avais proposé. Certains l’avaient vécu comme un simple travail de recherche ludique, sans nécessairement interroger les implications éthiques de l’usage du faux en contexte colonial. D’autres, au contraire – notamment celles et ceux dont l’histoire personnelle est liée, de près ou de loin, à celle d’un empire colonial européen – ont évoqué combien se glisser dans la peau d’un acteur de la société coloniale, quel qu’il soit, et en adopter le discours, avait suscité chez eux un réel malaise. Lors de cette réunion, plusieurs ont cherché à expliciter, avec leurs propres mots, les causes de ce trouble, en le reliant à leur trajectoire familiale. J’ai beaucoup appris de leurs réflexions et je regrette que la manière dont les mémoires de la colonisation et de la décolonisation continuent de façonner l’expérience de nos étudiant·es à l’université et la façon dont ils et elles s’approprient nos enseignements n’ait, jusqu’à maintenant, pas suscité davantage d’intérêt. 

Toutes et tous semblaient par ailleurs partager le souci de redonner une « voix » à des acteurs marginalisés du contexte colonial – une dimension militante que je n’avais pas du tout anticipée en concevant l’exercice, et que nous avons collectivement interrogée. J’ai beaucoup apprécié que les étudiant·es s’approprient ce projet, lui donnent d’autres finalités que la notation, et qu’il finisse donc par m’échapper en partie.

Le bilan de cette expérience est, en tant qu’enseignante, largement positif. Si certain·es ont exprimé le souhait de poursuivre l’étude des sociétés ibériques en Master, mon objectif n’était pas tant de former une nouvelle génération d’hispanistes que de confronter des étudiants francophones à la complexité des sources ibériques de l’époque moderne. Indéniablement plus chronophage que d’autres exercices de travaux dirigés, cette activité s’est révélée bien plus agréable à encadrer et à évaluer. Surtout, j’ai été très agréablement surprise de l’enthousiasme créatif des étudiant·es et de leur investissement, autant dans l’élaboration de la Relación que dans la réalisation de l’article qu’elles et ils publieront bientôt sur Entre-Temps, qui a largement dépassé mes espérances – je ne pense pas devoir de sitôt coordonner un article à 56 mains !

[À suivre dans quelques semaines, vous l’aurez compris, le récit des étudiant·es sur cette expérience pédagogique, ndlr.]

Pour aller plus loin, sur Entre-Temps

Les usages pédagogiques du faux par Élisabeth Schmit (2025)

Autour du jeu d’archives potentielles sur une parcelle à Blois (2024-2025)

L’histoire sans fin, une série sur l’histoire des possibles et la pédagogie. Introduction de Quentin Deluermoz et Pierre Singaravélou ; article d’Hélène Simon-Lorrière et Oury Goldman pour se demander ce qui se serait passé si Christophe Colomb n’avait pas « découvert l’Amérique » (2023).