Médias et conflit israélo-palestinien. Aborder une question socialement vive en classe de 3e

De la salle de rédaction à la salle de classe : genèse d’une séquence personnelle 

Au collège Albert-Camus d’Argenteuil, dans une salle d’histoire du rez-de-chaussée, la lumière grise de janvier tombe sur les rangées tables. Nous sommes avec une classe de 3e, dans cet établissement de réseau d’éducation prioritaire où les élèves participent volontiers à l’oral, qui marque moins les écarts de niveau que l’écrit. Ce jour-là, la séance porte sur plusieurs productions médiatiques consacrées au conflit israélo-palestinien. Les feuilles circulent, les regards passent d’un document à l’autre, les premières réactions se murmurent. Puis un élève lève la main et demande : « un journaliste raconte forcément les choses comme il veut ? » La question est directe, sans détour. Elle suspend un instant la classe. Elle dit à la fois le trouble, l’intuition et le malentendu possible. C’est précisément à cet endroit que je voulais amener les élèves : vers une compréhension plus fine de ce qui fabrique l’information, sans nourrir une défiance générale à l’égard des médias. Et, en l’entendant, je repense immédiatement à ce qui, bien avant d’entrer dans l’enseignement, durant mes études de journalisme, m’avait conduit jusqu’à cette question.

J’ai voulu me lancer dans le journalisme avec une idée assez simple du métier, et sans doute un peu trop pure. J’y venais avec mes lectures, mon goût pour les sciences sociales, notamment la sociologie et l’histoire, la conviction qu’il était possible de faire de cette exigence quelque chose de concret : aller voir, comprendre, restituer. J’aimais l’idée d’une méthode, d’une rigueur, d’un rapport presque artisanal à la vérité des faits.

Le métier, lui, m’a vite appris autre chose. Dans une rédaction, on manque de temps. Il faut choisir un sujet, renoncer à un autre, couper une citation, retenir un angle, écrire vite. On hiérarchise, on cadre, on simplifie. J’ai découvert là une réalité du journalisme : informer, ce n’est jamais reproduire le réel tel quel. C’est toujours construire un récit à partir de choix.

C’est sans doute là que s’est fissurée, pour moi, l’idée d’une objectivité entendue comme neutralité pure. L’exigence de vérité demeurait, mais elle tenait désormais à une discipline : vérifier, contextualiser, nommer ses sources, assumer ses choix, les rendre discutables. Quand je me suis tourné vers l’enseignement de l’histoire et de la géographie, je n’ai pas laissé ces questions derrière moi. Au contraire, durant ma licence d’histoire j’avais été marqué par les réflexions de Paul Ricoeur sur la distance entre l’historien et ses sources. J’avais le sentiment que ces questions devaient entrer dans la classe. Il ne s’agissait pas de former des journalistes, bien sûr, mais d’aider les élèves à comprendre que toute information est le produit d’une fabrication, et qu’apprendre à lire le monde suppose aussi d’apprendre à lire ceux qui le racontent, qu’on s’intéresse à des informations qui inondent notre présent ou aux documents du passé.

C’est à partir de là qu’a émergé l’idée d’une séquence consacrée au conflit israélo-palestinien. Ou plutôt l’idée d’une manière d’y entrer. Car enseigner ce conflit, aujourd’hui, c’est transmettre une histoire longue tout en faisant face à une actualité sans cesse réactivée. Les élèves arrivent avec des récits déjà là, des images déjà vues, des émotions parfois vives, et, pour certains, des résonances personnelles. Dans le résumé de la séquence que j’ai ensuite construite, j’ai formulé cela ainsi : partir de l’éducation aux médias et à l’information pour remonter vers l’histoire, et tenter de déconstruire la logique binaire qui écrase trop souvent la complexité du conflit.

Cette séquence devait se dérouler au collège Albert-Camus d’Argenteuil, donc, en réseau d’éducation prioritaire. Ce contexte compte. Le collège accueille environ 500 élèves, avec une classe pour les élèves en situation de handicap et une autre pour les allophones. Son indice de position sociale est inférieur à la moyenne nationale. La 3^e E, composée de 25 élèves, était connue pour sa participation orale, son intérêt pour le cours, mais aussi pour une grande hétérogénéité à l’écrit ; cinq élèves bénéficiaient d’un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) et un d’un projet d’accueil individualisé (PAI). Le projet pédagogique ne pouvait donc pas faire abstraction du lieu, du public, des fragilités scolaires, ni des ressources réelles de la classe.

C’est aussi pour cela que j’ai hésité. Il y avait la peur du débordement, bien sûr. Il y avait aussi la peur de mal faire : de figer ce que je voulais complexifier, de produire de la tension là où je voulais ouvrir une réflexion. Cette hésitation constituait aussi le point de départ du projet.

Regarder les récits

L’un des objectifs majeurs de l’Éducation aux médias et à l’information (EMI) réside dans le fait d’interroger les choix qui organisent un récit médiatique. Dans cette séquence, elle devait servir d’entrée vers l’histoire. Le conflit israélo-palestinien est à la croisée de ces deux apprentissages : il relève d’une histoire longue, complexe, et il est en même temps saisi par des images, des titres, des reportages, des récits qui circulent très vite. Parce qu’il est surmédiatisé, il donne à voir quelque chose de fondamental sur la pratique journalistique : toute production médiatique est affaire de choix. Cette entrée ne permettait pas de tout dire du conflit ; elle devait surtout donner aux élèves des outils pour revenir à l’histoire autrement, à partir des manières dont elle est racontée.

Mon hypothèse était la suivante : travailler la fabrique de l’information pouvait aider les élèves à exercer un esprit critique qui appartient aussi pleinement à la discipline historique. La distance vis-à-vis des médias devait ainsi nourrir une compréhension plus précise des enjeux historiques du conflit, en interrogeant les sources, les points de vue, les cadrages et les mots de la même façon que le fait l’historien. Dans la version rédigée de la séquence, j’écrivais que l’enjeu était de déconstruire une opposition simpliste et essentialiste des populations, et de questionner le mythe de la neutralité journalistique, notamment à travers la « logique binaire » souvent à l’œuvre dans la langue médiatique. Les médias devenaient ainsi un chemin d’accès au conflit, par la façon dont celui-ci se raconte.

D’un mémoire à la classe

Ce projet est né dans un mémoire de recherche consacré au croisement entre EMI et enseignement d’une question socialement vive – c’est-à-dire un objet de savoir qui demeure débattu dans la société, dans les champs scientifiques et jusque dans les classes – avant de passer l’épreuve décisive du terrain scolaire. Je m’appuyais alors sur deux ensembles de travaux : d’un côté, le travail du sociologue Jérôme Bourdon (Le récit impossible. Le conflit israélo-palestinien et les médias, 2010) sur la difficulté des médias à analyser leur propre partialité pour penser la fabrication médiatique du conflit ; de l’autre, les travaux d’Alain Legardez, Jean Simonneaux et Laurence Simonneaux sur l’enseignement des questions socialement vives. L’ambition était de faire se rencontrer ces deux cadres dans une situation scolaire ordinaire.

Il a donc fallu traduire. Garder l’intuition de départ — faire travailler les élèves sur la fabrication de l’information — tout en abandonnant une part du cadre théorique initial. La séquence a été resserrée en cinq séances d’une heure, construites comme une progression simple : partir de ce que les élèves pensent déjà, leur donner quelques outils de lecture, puis les mettre eux-mêmes en situation de produire de l’information, dans l’esprit des démarches d’EMI portées notamment par le Centre pour l’éducation aux médias et à l’information (CLEMI). Dans les documents de préparation, cette logique apparaît nettement : un premier temps de recueil des représentations, un temps d’analyse guidée des médias, deux temps de mise en activité, puis un retour final aux représentations de départ pour mesurer ce qui a bougé.

Concrètement, la séquence s’organise ainsi. D’abord, les élèves sont placés « dans la peau d’un patron de presse » : ils doivent observer plusieurs productions médiatiques liées au conflit, identifier leur source, leur angle, leur qualité, et justifier leurs choix. L’objectif était de faire apparaître leurs critères spontanés de jugement face à des productions de nature différente : reportage, article, photographie, image de propagande ou contenu fragile.

Dans un deuxième temps, un travail plus guidé permet de stabiliser quelques notions essentielles — source, angle, type de production — à partir de l’analyse d’un reportage. Vient ensuite le cœur de la séquence : par petits groupes, les élèves passent “dans la peau d’un journaliste” et doivent construire la voix-off d’un reportage à partir d’un corpus de documents, de témoignages, d’images tirées du reportage de Gilles Jacquier et Bertrand Coq, envoyés spéciaux de France 2 en 2002 à Naplouse en pleine Intifada. Ils doivent choisir, hiérarchiser, cadrer. Autrement dit, expérimenter eux-mêmes ce que signifie fabriquer une information. Enfin, le dernier temps reprend le dispositif initial pour voir si leur manière de lire une production médiatique a changé, et si le travail mené a introduit davantage de nuance dans leur perception du conflit.

J’ai aussi dû faire des choix plus concrets, parfois plus modestes que ce que j’avais imaginé au départ. La forte hétérogénéité à l’écrit de la classe m’a conduit à privilégier des consignes très guidées et des tâches qui sollicitent d’abord la compréhension orale, l’échange et la justification, plutôt qu’une production écrite longue et très exigeante. Dans le protocole expérimental, cela apparaît nettement : je leur demandais d’identifier la source et le type de document, de formuler un angle, de choisir ce qu’ils garderaient ou non, puis, pour le reportage final, de rédiger une voix off courte avec un ton adapté. 

Au bord de la séance

Tout était prêt, et pourtant rien n’était encore joué. J’avais une progression, des supports, un cadre ; je savais ce que je cherchais à travers cette séquence : une lecture plus critique des médias, et peut-être, par-là, une approche moins binaire du conflit. Une telle intention ne se vérifie que dans une salle de classe, face aux premières réactions, aux malentendus, aux réflexes de lecture des élèves. Le protocole prévoyait d’ailleurs de partir de leurs représentations initiales, avant tout travail, pour observer ce qu’ils pensaient déjà du conflit et de l’information. 

À ce moment-là, l’objet d’enseignement devenait aussi une épreuve de classe : que feraient-ils de cette invitation à regarder autrement ? La suite allait se jouer dans leurs choix, leurs hésitations, leurs désaccords – bref, dans la classe elle-même.

Quand la classe s’en mêle

Choix, tâtonnements, déplacements

Dans la salle, la séance a véritablement basculé à partir d’un titre. Sur la feuille distribuée aux élèves, une dépêche de l’AFP portait cette formulation : « Proche-Orient : plus de 200 enfants tués au Liban en moins de deux mois ». Quelques secondes de silence, puis une élève a levé la main : « Monsieur, là, on ne sait même pas qui les a tués ! » Un autre a enchaîné presque aussitôt : « On dirait qu’ils sont morts tout seuls. » La remarque a traversé la classe comme quelque chose d’évident, alors même que c’était précisément ce que je cherchais à leur faire voir : un titre informe par ses mots autant que par ce qu’il laisse dans l’ombre.

Choisir

Le premier dispositif, « Dans la peau d’un patron de presse », avait été pensé pour cela : faire entrer les élèves dans le conflit non par l’opinion immédiate, mais par les choix qui fabriquent l’information. Très vite, les réactions se sont multipliées. Certains se sont fiés d’abord à la forme : « Celui-là, on dirait un vrai article. » D’autres à l’effet produit : « Cette image, elle choque, donc on la retient. » D’autres encore tentaient déjà de distinguer ce qui relève du travail journalistique et ce qui relève du piège. L’atelier révélait ainsi moins des réponses justes ou fausses qu’une façon spontanée de lire les médias.

Une élève, notamment, réagissait avec une intensité particulière. Son parcours migratoire l’avait liée à la Palestine, et cela affleurait dans sa manière d’entrer dans les documents. Elle ne parlait pas beaucoup au début, puis elle s’est mise à revenir sur les formulations, sur les absences, sur les mots qui semblaient effacer des responsabilités. Là où certains élèves s’arrêtaient à l’émotion d’une image, elle revenait au détail de ce qui était nommé, ou non. Sa présence rappelait que les documents n’arrivent jamais devant des élèves abstraits, mais mobilisent des histoires, des sensibilités, des mémoires parfois extrêmement vives.

Nommer

C’est sans doute ce qui m’a le plus surpris au début de la séquence : les élèves avaient déjà une connaissance assez fine des codes journalistiques. Ils ne maîtrisaient pas forcément les termes, mais ils avaient une intuition nette de la différence entre un article, un reportage, un témoignage, une image de propagande ou une information fragile. Plusieurs savaient déjà qu’un titre « accroche », qu’un article « choisit un angle », qu’une photo « peut orienter ». Ils n’arrivaient pas en terrain vierge.

Je garde en mémoire une remarque très simple, venue d’un élève qui n’était pas parmi les plus scolaires : « En fait, ils choisissent tous, mais pas pareil. » Cette phrase résumait presque toute la séquence.

Écrire Naplouse

Le cœur du travail est venu ensuite, quand les élèves ont été placés « dans la peau d’un journaliste ». Il ne s’agissait plus cette fois de juger des productions existantes, mais de fabriquer eux-mêmes un reportage à partir d’un corpus de documents. Le choix de travailler sur Naplouse en 2002 était important : il permettait de « refroidir » un peu le conflit, de s’éloigner de l’immédiateté des images les plus récentes, tout en conservant une densité humaine et politique forte.

Le corpus donnait une place centrale aux acteurs du reportage : une mère palestinienne pleurant la mort de son fils, des soldats israéliens cachant leurs visages derrière leurs mains. Pour situer les acteurs dans le temps et historiciser ces témoignages, les élèves avaient en leur possession un résumé du contexte de l’Intifada en 2002. Cette co-présence du témoignage direct et de l’histoire du conflit avait pour objectif de confronter les élèves aux émotions que peuvent susciter une scène forte tout en les invitant à resituer les acteurs dans des dynamiques complexes ; à trouver le ton et la distance justes entre sensibilité et analyse face aux événements, comme doivent le faire tant les journalistes que les historiens. 

Là encore, la classe m’a surpris. Les élèves sont entrés dans l’activité avec sérieux et application. Ils voulaient bien écrire. Très vite, un élève a lancé à son groupe : « Un journaliste, ça écrit bien. » Tout le monde a ri, puis la phrase est restée. Elle disait quelque chose d’important : pour eux, écrire un reportage, ce n’était pas seulement assembler des informations, c’était aussi trouver le ton juste pour faire entendre les faits.

Les discussions sur les angles ont été particulièrement riches. Certains groupes voulaient partir des civils pris au piège. D’autres cherchaient à montrer la tension du blocus, les circulations empêchées, la peur, les dilemmes de part et d’autre. Ils avaient, souvent, une facilité réelle à mobiliser l’empathie : ils entraient vite dans le vécu des personnages, dans les émotions, dans les scènes. En revanche, la distance était plus difficile. Il fallait sans cesse les ramener à une question simple : qu’est-ce que vous choisissez de montrer, et qu’est-ce que ce choix produit ?

C’est là que le travail sur les mots a pris toute sa place. Certains voulaient écrire « massacre » là où le corpus ne permettait pas d’employer ce terme sans discussion ; d’autres voulaient au contraire neutraliser à l’excès, comme si écrire de façon journalistique revenait à effacer toute émotion. Entre ces deux pôles, il a fallu demander : qui parle ici ? est-ce un fait, une qualification, une citation, un effet de style ? 

Ce qui m’a frappé, c’est qu’ils ont assez vite compris qu’écrire supposait de choisir un ordre. Quel témoignage mettre d’abord ? Quelle phrase d’accroche ? Quel titre ? Si l’on commence par telle scène, oriente-t-on déjà trop le lecteur ? « Si on met celui-là au début, on prend déjà parti un peu », a dit une élève en montrant un témoignage très fort. Cette remarque valait bien des définitions.

Régler une température 

Bien sûr, tout n’a pas fonctionné comme prévu. La première difficulté a tenu au calibrage de certains documents. L’un d’eux produisait un effet émotionnel si fort que le débat menaçait d’absorber toute l’analyse. Pendant quelques minutes, la classe s’est polarisée sur ce qu’il fallait « penser » du document, au lieu de revenir à sa source, à son angle, à sa fabrication. Il a fallu interrompre, recadrer. À ce moment-là, j’ai mesuré à quel point, sur un sujet pareil, enseigner revient aussi à régler une température.

J’ai aussi constaté que certaines consignes, que je croyais très claires, restaient trop abstraites. Le mot « angle », par exemple, n’allait pas de soi tant qu’il n’était pas repris sur des cas très concrets. Les élèves le comprenaient mieux quand on reformulait : « D’accord, mais si vous deviez raconter cette situation en une phrase, vous mettriez quoi en avant ? » C’est souvent à partir de là que les choses se dénouaient.

Ce qu’ils en ont fait

La séquence que j’avais pensée était construite, ordonnée, progressive. Je croyais leur apprendre à repérer des choix journalistiques. Ils m’ont montré qu’ils les percevaient déjà souvent, mais sans toujours savoir les nommer. Je pensais que la grande difficulté viendrait du manque de distance. Elle est venue plus subtilement d’un va-et-vient permanent entre empathie, maîtrise de l’écriture, souci de « bien faire » et désir de trouver la formule juste. Je m’attendais à devoir construire presque entièrement leur regard critique ; il a surtout fallu l’outiller, le stabiliser, lui donner des mots, des repères, des exigences.

Au fond, les élèves n’ont pas fait exactement ce qui était prévu : ils ont fait mieux à certains endroits, moins bien à d’autres, autrement surtout. Ils ont pris le dispositif au sérieux et l’ont confronté à leurs propres façons de lire, à leurs habitudes médiatiques, à leurs sensibilités, à leurs attentes vis-à-vis de l’écriture. 

C’est peut-être cela que ce travail m’a le plus appris : enseigner, ici, ne consistait pas à dérouler un scénario, mais à régler sans cesse l’écart entre une architecture pensée et une expérience réelle. C’est dans cet écart que les élèves ont commencé à travailler. C’est aussi là que j’ai commencé, moi, à comprendre ce que cette séquence faisait vraiment. 

Ce que ce travail a déplacé. Élèves, limites, retours

La dernière séance s’est terminée plus calmement que je ne l’avais imaginé. Les feuilles revenaient peu à peu sur mon bureau, les discussions continuaient à voix basse. Je me suis retrouvé, après coup, à relire les productions, à comparer les premières réponses, les justifications du début, les choix de fin de séquence. Rien n’était total, rien n’était clos. Mais quelque chose avait bougé.

Ce déplacement, je ne l’ai pas d’abord vu dans des formules brillantes ni dans une maîtrise soudaine d’un conflit dont l’histoire dépasse largement l’actualité immédiate. Je l’ai vu dans des écarts plus modestes, mais plus importants aussi : dans une manière un peu moins immédiate de réagir à un document, dans une hésitation nouvelle devant une image, dans une attention plus précise à ce qui est nommé ou effacé dans un titre. La séquence avait été pensée pour cela : faire émerger des représentations initiales, puis y revenir après le travail afin de mesurer non pas une conversion, mais des déplacements. Les élèves percevaient souvent le conflit par les événements récents, les images vues sur les réseaux ou dans les médias, et quelques repères dispersés. Le travail historique consistait alors à remettre ces fragments en durée : distinguer une dépêche d’un contexte, un événement d’un processus, une émotion présente d’une histoire plus longue.

Ce qui a bougé

Au début de la séquence, beaucoup d’élèves entraient dans les documents avec des réflexes très rapides. Ils cherchaient un camp, une preuve, une image plus convaincante qu’une autre. Leurs jugements étaient souvent immédiats, parfois très assurés. Cela ne voulait pas dire qu’ils ne pensaient pas ; cela voulait dire qu’ils pensaient dans un espace médiatique déjà saturé de récits concurrents, d’images fortes, de mots chargés, de raccourcis déjà installés. C’était précisément l’un des constats de départ de mon travail : le conflit israélo-palestinien arrive en classe chargé de représentations stéréotypées, et l’un des enjeux de l’EMI est de permettre aux élèves de prendre une distance critique vis-à-vis de ces formes de simplification. 

À la fin, ces réflexes demeuraient, mais ils semblaient moins immédiats, plus travaillés. Les élèves continuaient à réagir, à être touchés, à prendre parti parfois, mais ils le faisaient avec davantage de précautions. L’un d’eux m’a dit, très simplement : « je trouve ça intéressant de regarder qui parle en fait. »

Ce déplacement me semble important parce qu’il ne demande pas aux élèves de renoncer à leurs émotions ou à leurs intuitions mais leur apprend à les travailler. 

Ce qui résiste

Il faut pourtant dire aussi ce qui n’a pas été résolu. D’abord, la fragilité du dispositif. Une séquence comme celle-ci dépend beaucoup du contexte de classe, du climat de confiance, du choix des documents, de la manière de relancer ou de recadrer une discussion. Elle n’est pas exportable telle quelle, comme une recette. Elle demande des ajustements fins, et peut-être plus encore sur une question socialement vive.

Ensuite, le temps. Cinq heures, c’est peu. Assez pour amorcer quelque chose ; trop peu pour stabiliser durablement des habitudes de lecture critique. Certains déplacements observés pendant la séquence restent fragiles. Rien ne dit qu’ils résisteront durablement à la puissance de récits médiatiques plus massifs. 

Il y a aussi les difficultés éthiques propres à ce type de travail. Comment ouvrir la parole sans la laisser se figer dans la confrontation ? Comment prendre au sérieux leurs réactions sans transformer la classe en lieu de validation immédiate des positions de chacun ? Ce sont des équilibres précaires. Ils ne se règlent jamais une fois pour toutes.

Si je devais reprendre cette séquence, je retravaillerais sans doute certains supports, je prendrais peut-être plus de temps pour la mise en commun finale, et je chercherais à mieux articuler encore le travail sur les médias et le retour explicite à l’histoire. Le dispositif a ouvert un espace de travail encore incomplet.

Ce que cela a déplacé chez moi

Cette expérience a d’abord renforcé quelque chose que je pressentais déjà : l’EMI n’est pas, pour moi, un supplément périphérique au cours d’histoire. Elle n’est pas une parenthèse méthodologique que l’on viendrait greffer sur des contenus déjà constitués. Elle peut être une voie d’accès décisive à l’intelligence historique elle-même, précisément parce qu’elle apprend à regarder comment les récits se construisent, se hiérarchisent, se légitiment. C’est bien ce croisement entre histoire et EMI qui structurait le projet dès le départ. Dans la classe, cette articulation s’est jouée de façon très concrète : revenir à la source d’un document, dater une image, replacer Naplouse en 2002 dans la deuxième Intifada, distinguer ce que le reportage montre de ce qu’il laisse hors champ. L’histoire constituait donc l’horizon de l’activité, parfois trop rapidement atteint, mais toujours présent. Ainsi, davantage que la connaissance historique du conflit, c’est la méthode critique de l’étude des sources qui constitue le pont entre les disciplines historiques et journalistiques. 

Mais ce travail a déplacé autre chose, de manière plus intime peut-être : mon rapport à la parole des élèves. Je craignais, en entrant dans cette séquence, d’avoir à contenir surtout des débordements. J’ai découvert qu’il fallait souvent faire autre chose : écouter des intuitions très fines, des perceptions incomplètes mais justes, des formulations maladroites qui visaient néanmoins un point essentiel. Le travail enseignant consistait moins à corriger d’emblée qu’à transformer ces perceptions en objets de réflexion.

Il a aussi déplacé mon rapport au doute professionnel. Je pensais qu’un bon dispositif était un dispositif bien tenu, bien anticipé, bien cadré. Cette séquence m’a rappelé qu’un dispositif peut être tenu tout en acceptant d’être éprouvé par la classe, traversé par ce qu’elle y apporte, par ce qu’elle déplace, par les résistances qu’elle oppose. Enseigner une question socialement vive, ce n’est pas réduire l’incertitude ; c’est apprendre à travailler avec elle.

Au fond, cette expérience n’a rien réglé. Elle n’a pas pacifié une fois pour toutes un sujet conflictuel. Elle n’a pas immunisé les élèves contre les simplifications médiatiques. Elle n’a pas dissipé mes propres hésitations. Cependant, elle semblé avoir ouvert autre chose : un espace de travail où le doute n’empêche pas d’apprendre, où l’émotion n’empêche pas de penser. Elle m’a surtout rappelé que l’EMI n’a de force, en histoire, que lorsqu’elle reconduit vers une histoire située, datée, problématisée. C’est dans ce va-et-vient que l’école peut encore offrir aux élèves un peu de temps, de méthode et de lucidité pour habiter un monde saturé de récits. C’est peu au regard de l’immensité du problème. C’est déjà beaucoup à l’échelle d’une classe.